中高職銜接試點迎合了教育發(fā)展規(guī)劃綱要提出的發(fā)展需求，為構建現(xiàn)代職教體系做出了有益探索，推進了現(xiàn)代職教體系構建的進程。但是，由于這些改革早已脫離了在“點”上試驗的概念，一哄而上，帶來了不少新問題，亟須統(tǒng)一的、系統(tǒng)的設計。

近年來，職業(yè)教育體系內部銜接的試點蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)了中高職3+3分段培養(yǎng)、中本3+4分段培養(yǎng)、高職本科3+2分段培養(yǎng)、高職本科聯(lián)合培養(yǎng)、中高職貫通、中本貫通、專本貫通等各種模式。在東部某省會城市，4年時間，試點院校和試點專業(yè)分別由7所院校、4個專業(yè)發(fā)展到現(xiàn)今的56所院校、47個專業(yè)，招生計劃也由480名擴展到5500名，該省的試點項目在兩年時間內也由71個發(fā)展到422個。

這些試點迎合了教育發(fā)展規(guī)劃綱要提出的發(fā)展需求，為構建現(xiàn)代職教體系做出了有益探索，推進了現(xiàn)代職教體系構建的進程。但是，由于這些改革早已脫離了在“點”上試驗的概念，一哄而上，帶來了不少新問題，亟須統(tǒng)一的、系統(tǒng)的設計。

各自為政的銜接問題重重

問題一：規(guī)模擴張與生源質量的矛盾。中高職銜接模式在剛開始試點時一度受到了考生的追捧。如前面提到的東部某省會城市，2010年是試點第一年，480個中高職銜接招生計劃吸引了超過7000名考生報名，錄取平均分超過普通高中分數(shù)線，平均錄取比例高達15∶1。之后幾年，招生計劃從480人，增加至1000人、1378人、3117人和5500人，逐年大幅增長。隨著錄取人數(shù)的增多，該模式的優(yōu)勢逐步弱化。至2014年，最低投檔控制線360分，僅比普通中專最低投檔控制分數(shù)線高10分。生源的快速擴張帶來質量的不斷下降，已引起有關部門的重視和極大的擔憂。

問題二：課程難度與學生年齡的矛盾。筆者對某中高職銜接試點專業(yè)學生跟蹤調查發(fā)現(xiàn)，學生普遍感到一些課程的難度較大，超出了學習能力范圍。中高職銜接，必然要對課程進行一體化設計，有些原本在高職或本科階段學習的內容被提前到低年級，特別是理論知識，對于低年級學生來說難度過高。

問題三：長學制與學業(yè)靈活選擇的矛盾。對試點專業(yè)學生跟蹤調查還發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生在報考專業(yè)時不具有指向性。對于“您出于何種原因報考本校本專業(yè)”這個問題，只有兩成的學生表示是因為“專業(yè)興趣愛好”或“職業(yè)傾向”，其余均是出于“中高職銜接”或“父母或中學老師推薦”。通過對教師的訪談也了解到，銜接培養(yǎng)的學生通常會覺得比普通中職生優(yōu)越，第一年對學校和專業(yè)有一定新鮮感和學習壓力，學習積極性比較高，但從第二年開始，學習熱情普遍下降，出現(xiàn)厭學現(xiàn)象。可見，銜接模式雖然構建了一種新的學制體系，打通了職業(yè)院校學生的升學之路，從而獲得學生和家長的青睞，但由于招生對象是初中畢業(yè)生，其價值觀、職業(yè)觀尚不穩(wěn)定成熟，銜接培養(yǎng)過早限定了學生的專業(yè)選擇，而較長的學制也容易導致學生的學習倦怠。

問題四：資源共享與院校壁壘的矛盾。資源共享是銜接培養(yǎng)的一個重要特征。試點院校通常都組建了銜接培養(yǎng)工作機構，定期聯(lián)合開展活動。但這些活動對培養(yǎng)質量的保障和推進作用并不大，院校間的師資、實習實訓資源共享也不樂觀。這是由于，一方面地理距離造成了兩校之間的溝通和資源共享不便，另一方面兩個主體的利益訴求也各不相同。對中職校來說，與高職、本科銜接最直接的利益就是保證了生源和質量，但對高職和應用本科來說則不然，一是年限的縮減使其學費收入受到一定影響，二是銜接培養(yǎng)在某種程度上也縮減了其可選擇的生源范圍。在實施中，中職學校希望學生都能順利轉入高職階段，而高職院校卻希望轉入高職階段的學生全都合格。因此，試點中往往發(fā)現(xiàn)，中職校的積極性特別高，而高職和本科的熱情卻并不高。

此外，中高職銜接要對課程內容進行重構。目前的做法主要是試點院校依靠自身師資力量和資源進行專業(yè)教學標準、課程標準以及教材等的開發(fā)，即便是同一專業(yè)的不同試點院校之間也是如此。這種各自為政的開發(fā)方式造成大量的勞動重復和資源浪費，尤其是在通用的文化基礎課程開發(fā)方面。

問題五：一體化與層次界限的矛盾?，F(xiàn)有銜接模式的主要做法是讓有意試點的院校自行結對，選擇試點專業(yè)，制定試點方案，開發(fā)課程體系。在具體操作中，試點院校都比較好地從一體化培養(yǎng)的角度設計了培養(yǎng)目標、課程體系和教學內容等，較好地實現(xiàn)了同一專業(yè)方向的一體化培養(yǎng)。但這種一體化設計同時帶來另一個問題，即職業(yè)教育各層次之間的培養(yǎng)界限模糊，從長遠來看不利于現(xiàn)代職教體系的整體構建。其互為銜接的課程體系和培養(yǎng)方案也只適合在試點院校中使用，在時間和空間上存在很大的局限性。

銜接需地方和國家統(tǒng)籌設計

反思職業(yè)教育現(xiàn)有的銜接模式，筆者以為構建現(xiàn)代職教體系的根本不在于形式，而是人才培養(yǎng)目標的層次定位和課程體系的銜接，包括專業(yè)設置、培養(yǎng)目標、課程設置、教學內容等之間的銜接。這種銜接不應由試點學校自行來完成，而應上升到國家層面至少是地方政府層面，由教育行政部門牽頭組織各有關方面來共同完成。具體的做法可以是：

首先，由教育主管部門會同有關行業(yè)主管部門、行業(yè)組織等，結合當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展對人才需求的規(guī)模和層次，統(tǒng)一規(guī)劃中職、高職、應用本科、專業(yè)學位等層次上的專業(yè)布局，形成與各行業(yè)產業(yè)鏈相對接的專業(yè)布局結構。這是現(xiàn)代職教體系內部有機銜接的基礎。

其次，教育行政部門要抽調各級職業(yè)院校同一類專業(yè)的專業(yè)帶頭人或負責人，會同行業(yè)、企業(yè)專家，根據(jù)行業(yè)中各層次的人才規(guī)格要求，明確中職、高職、應用本科、專業(yè)學位各自對應的技術等級和標準，準確描述與界定各層次的培養(yǎng)目標與任務。這是職教體系內銜接的必要前提和邏輯起點。

再其次，以培養(yǎng)目標為依據(jù)，制定統(tǒng)一的適用于本地區(qū)同一專業(yè)的專業(yè)教學標準，設置課程，篩選和組織教學內容，做到同一專業(yè)或同一類專業(yè)的各級職業(yè)教育之間的教學要求和內容層次分明、互為銜接、自成體系。全國范圍內通用的公共基礎課可以由教育部職教司組織專家統(tǒng)一制定；專業(yè)課程則可以以區(qū)域為單位制定。當專業(yè)結構、培養(yǎng)目標、教學標準、課程和教學內容的頂層設計完成后，各級職業(yè)院校所要做的就是按照標準實施教學。

最后，要實行專業(yè)歸類對口招生報考制度。對職教體系內的銜接來說，對口招生無疑是銜接的紐帶和橋梁。需要改革現(xiàn)有的高職（含應用本科）招生考試制度，制定高職（含應用本科）生源應以對口招收中（高）等職業(yè)學校畢業(yè)生為主的政策和相關措施，保證各層次專業(yè)教學標準的真正有效實施，推動職教自身體系的形成。

總之，同一專業(yè)或同一類專業(yè)，只要做到中職、高職、應用本科、專業(yè)學位之間培養(yǎng)目標層次分明、互為銜接，課程及教學內容也就自然而然地銜接起來了，一個常態(tài)化的體系也就形成了，學生的學業(yè)選擇和成長路徑也將更加多樣。只有職業(yè)教育自身形成上下銜接的體系，普通教育與職業(yè)教育縱向兩軌并行、橫向互相溝通的教育體制才能得以實現(xiàn)，職業(yè)教育社會地位也將得以提升。（蘭小云 作者系上海電子信息職業(yè)技術學院科研處處長、高教所所長）